Learning Goals // Buts d'apprentissage
  • respond knowledgeably and sensitively to their own and others’ dance and drama works;
  • make connections between their own experiences and works in the arts, between different art forms, and between art works and the lives of people and communities around the world perceive and interpret how the elements of each art form contribute to meaning in dance and drama works; develop, share, and justify an informed personal point of view about works in the arts
  • réagir en connaissance de cause et avec sensibilité à leurs propres œuvres de danse et de théâtre et à celles des autres ;
  • établir des liens entre leurs propres expériences et les œuvres d'art, entre différentes formes d'art et entre les œuvres d'art et la vie des gens et des communautés dans le monde percevoir et interpréter comment les éléments de chaque forme d'art contribuent au sens des œuvres de danse et de théâtre ; développer, partager et justifier un point de vue personnel éclairé sur les œuvres d'art.

The Learning Zone and the Performance Zone // La zone d'apprentissage et la zone de performance

This article uses Cirque du Soleil as an example of the balance needed between the learning zone and the performance zone: https://www.theguardian.com/teacher-network/2017/jun/23/learning-peformance-zone-teachers-schools-students Students need opportunities to practice a skill deeply before they are asked to perform it.

The goals of assessment according to the curriculum (Ontario Arts, 2009 & 2010) is to improve student learning. As part of assessment, teachers provide students with descriptive feedback that guides their efforts towards improvement. Evaluation refers to the process of judging the quality of student work on the basis of established criteria, and assigning a value to represent that quality. As educators in Ontario, assessment and evaluation will be based on the provincial curriculum expectations and the achievement levels outlined in the curriculum documents (p. 29-35).

Cet article anglais utilise le Cirque du Soleil comme exemple de l'équilibre nécessaire entre la zone d'apprentissage et la zone de performance : https://www.theguardian.com/teacher-network/2017/jun/23/learning-peformance-zone-teachers-schools-students Les élèves ont besoin d'occasions de pratiquer une compétence en profondeur avant qu'on leur demande de l'exécuter.

Selon le programme scolaire (Ontario Arts, 2009 et 2010), le but de l'évaluation est d'améliorer l'apprentissage des élèves. Dans le cadre de l'évaluation, les enseignants.e fournissent aux élèves une rétroaction descriptive qui oriente leurs efforts vers l'amélioration. L'évaluation est le processus qui consiste à juger de la qualité du travail de l'élève sur la base de critères établis et à attribuer une valeur à cette qualité. En tant qu'éducateurs en Ontario, l'évaluation sera basée sur les attentes du programme d'études provincial et les niveaux de réussite décrits dans les programmes d'études (p. 29-35).

Assessment As Learning // L'évaluation en tant qu'apprentissage

Asking students to use the Critical Analysis Process to analyze their own and others' works gives students the opportunity to develop their capacity to be independent, autonomous learners who are able to set individual goals, monitor their own progress, determine next steps, and reflect on their thinking and learning. Students gain a deeper understanding of co-created success criteria as it relates to their own achievement and engage in self-assessment. The application of the Critical Analysis Process provides an arena for students to engage in critical thinking about the messages in their work and the consequences of their choices in terms of impact on an audience.

Demander aux élèves d'utiliser le processus d'analyse critique pour analyser leurs propres travaux et ceux des autres leur donne l'occasion de développer leur capacité à être des apprenants indépendants et autonomes, capables de se fixer des buts individuels, de suivre leurs propres progrès, de déterminer les étapes suivantes et de réfléchir à leur pensée et à leur apprentissage. Les élèves acquièrent une meilleure compréhension des critères de réussite élaborés en commun en ce qui concerne leurs propres résultats et s'engagent dans une auto-évaluation. L'application du processus d'analyse critique permet aux élèves d'engager une réflexion critique sur les messages contenus dans leur travail et sur les conséquences de leurs choix en termes d'impact sur un public.

Assessment FOR Learning // L'évaluation au service de l'apprentissage

Teacher assessment of students' use of the Critical Analysis Process to analyze their own and others' work gives teachers the opportunity to provide students with descriptive feedback and coaching for improvement. Teachers help students to develop an aesthetic sense and their capacity for evaluating aesthetic works.

L'évaluation par l'enseignant de l'utilisation par les élèves du processus d'analyse critique pour analyser leur propre travail et celui des autres donne aux enseignants la possibilité de fournir aux élèves des rétroactions descriptives et de les aider à s'améliorer. Les enseignants aident les étudiants à développer leur sens esthétique et leur capacité à évaluer des œuvres esthétiques.

Assessment OF Learning // Évaluation de l'apprentissage

Teacher assessment of students' use of the Critical Analysis Process gives teachers the opportunity to judge the quality of student learning on the basis of established performance standards and to set directions for future learning to help students achieve those standards with greater accuracy.

L'évaluation par l'enseignant de l'utilisation du processus d'analyse critique par les élèves donne aux enseignants la possibilité de juger de la qualité de l'apprentissage des élèves sur la base de normes de performance établies et de définir des orientations pour l'apprentissage futur afin d'aider les élèves à atteindre ces normes avec une plus grande précision.

Criteria Categories // Catégories de critères

The following criteria that apply to the Critical Analysis Process have been selected have from the curriculum documents.

Les critères suivants, qui s'appliquent au processus d'analyse critique, ont été sélectionnés à partir des documents du programme d'études.

Knowledge and Understanding

  • knowledge of content (e.g., facts, genres, terms, definitions, techniques, elements, principles, forms, structures, conventions)
  • understanding of content (e.g., concepts, ideas, procedures, processes, themes, relationships among elements, informed opinions)

Connaissance et compréhension

  • connaissance du contenu (par exemple, faits, genres, termes, définitions, techniques, éléments, principes, formes, structures, conventions)
  • compréhension du contenu (par exemple, concepts, idées, procédures, processus, thèmes, relations entre les éléments, opinions éclairées).

Thinking

  • use of processing skills (e.g., analysing, evaluating, inferring, interpreting, editing, revising, refining, forming conclusions, detecting bias, synthesizing)
  • use of critical/creative thinking processes (e.g., creative and analytical processes, design process, exploration of the elements, problem solving, reflection, elaboration, oral discourse, evaluation, critical literacy, metacognition, invention, critiquing, reviewing)

Réflexion

  • l'utilisation de compétences de traitement (par exemple, analyser, évaluer, déduire, interpréter, éditer, réviser, affiner, tirer des conclusions, détecter les préjugés, synthétiser)
  • utilisation de processus de pensée critique/créative (par exemple, processus créatifs et analytiques, processus de conception, exploration des éléments, résolution de problèmes, réflexion, élaboration, discours oral, évaluation, alphabétisation critique, métacognition, invention, critique, révision).

Communication

  • expression and organization of ideas and understandings in oral and written forms (e.g., clear expression and logical organization in critical responses to art works and informed opinion pieces)
  • communication for different audiences (e.g., peers, adults, younger children) and purposes through oral and written forms (e.g., debates, analyses)
  • use of arts vocabulary and terminology in oral and written forms

Communication

  • expression et organisation d'idées et de connaissances à l'oral et à l'écrit (par exemple, expression claire et organisation logique dans les réponses critiques aux œuvres d'art et dans les articles d'opinion éclairés)
  • communication pour différents publics (par exemple, camarades, adultes, jeunes enfants) et à des fins différentes, sous forme orale et écrite (par exemple, débats, analyses)
  • utilisation du vocabulaire et de la terminologie artistiques à l'oral et à l'écrit

Application

  • making connections within and between various contexts (e.g., between the arts; between the arts and personal experiences and the world outside the school; between cultural and historical, global, social, and/or environmental contexts; between the arts and other subjects)

Application

  • établir des liens dans et entre divers contextes (par exemple, entre les arts ; entre les arts et les expériences personnelles et le monde extérieur à l'école ; entre les contextes culturels et historiques, mondiaux, sociaux et/ou environnementaux ; entre les arts et d'autres matières).

Establishing Performance Standards for the Critical Analysis Process // Établir des normes de performance pour le processus d'analyse critique

Teachers need to use the criteria categories to decide several areas of focus for a learning sequence/unit. The criteria needs to be in language that contributes to student understanding. Preparing students from

  • Co-Constructing Success Criteria is about developing a shared understanding of what achievement looks like for a particular criterion. Students will benefit, where possible, from exemplars, models, anchor charts, and the development of a shared language. Co-constructing is a process that involves metacognition.
  • For students to take ownership of this process, they need to be the ones doing the thinking while teachers use probing questions and to help the criteria used by students to evolve over time as understanding deepens.
  • Consider creating single-point rubrics (explanation of different types of rubrics here) to help students focus on the criteria they established together.
  • Practice assessing existing work (from previous classes if possible or created by the teacher as models) using the criteria together to help build students capacity to think critically while engaging in processes.

Les enseignants.e doivent utiliser les catégories de critères pour décider de plusieurs domaines d'intérêt pour une séquence/unité d'apprentissage. Les critères doivent être formulés dans un langage qui contribue à la compréhension de l'élève. Préparer les élèves à :

  • La coconstruction des critères de réussite consiste à développer une compréhension commune de ce à quoi ressemble la réussite pour un critère particulier. Les élèves bénéficieront, dans la mesure du possible, d'exemples, de modèles, de tableaux d'ancrage et du développement d'un langage commun. La coconstruction est un processus qui fait appel à la métacognition.
  • Pour que les élèves s'approprient ce processus, ils doivent être ceux qui réfléchissent pendant que les enseignants posent des questions d'approfondissement et aident les critères utilisés par les élèves à évoluer au fur et à mesure que la compréhension s'approfondit.
  • Envisagez de créer des grilles d'évaluation à point unique (explication des différents types de grilles ici) pour aider les élèves à se concentrer sur les critères qu'ils ont établis ensemble.
  • S'entraîner à évaluer des travaux existants (provenant de classes précédentes si possible ou créés par l'enseignant.e comme modèles) en utilisant les critères ensemble pour aider à renforcer la capacité des élèves à penser de manière critique tout en s'engageant dans des processus.

When and How to Assess/Evaluate the Critical Analysis Process // Quand et comment évaluer le processus d'analyse critique ?

Diagnostic Assessment // Évaluation diagnostique
  • At the beginning of a learning sequence or unit, to gauge student achievement in relation to the standards and to set directions for learning.
  • Develop a code for anticipated responses (especially where you anticipate gaps in student understanding or knowledge) based on the criteria/standards you will be using for this learning sequence or unit.
  • Students complete a diagnostic assessment task and teachers apply the code to student work to determine which gaps are most common and to determine overall needs of the group.
  • Create a plan for addressing those gaps using Universal Design for Learning principles.
  • Au début d'une séquence ou d'une unité d'apprentissage, pour évaluer les résultats de l'élève par rapport aux normes et pour définir les orientations de l'apprentissage.
  • Développez un code pour les réponses attendues (en particulier lorsque vous anticipez des lacunes dans la compréhension ou les connaissances de l'élève) sur la base des critères/normes que vous utiliserez pour cette séquence ou unité d'apprentissage.
  • Les élèves effectuent une tâche d'évaluation diagnostique et les enseignants appliquent le code au travail des élèves afin de déterminer les lacunes les plus courantes et les besoins globaux du groupe.
  • Créez un plan pour combler ces lacunes en utilisant les principes de la conception universelle de l'apprentissage.
Formative Assessment (The Learning Zone) // Évaluation formative (zone d'apprentissage)
  • Several times throughout the learning sequence related to the targets identified in the diagnostic assessment so that students have opportunities to receive teacher feedback (assessment for) and to practice metacognition (assessment as).
  • Peer feedback (see Section 2 of this resource).
  • Side-coaching.
  • Create a code with students for assessing their work and determine together what their next steps might need to be or what the class needs to review all together.
  • Plusieurs fois au cours de la séquence d'apprentissage en rapport avec les cibles identifiées dans l'évaluation diagnostique afin que les élèves aient l'occasion de recevoir la rétroaction de l'enseignant.e (évaluation pour) et de pratiquer la métacognition (évaluation en tant que).
  • Rétroaction des camarades (voir la section 2 de cette ressource).
  • Encadrement parallèle.
  • Créez un code avec les élèves pour évaluer leur travail et déterminez ensemble les prochaines étapes à suivre ou ce que la classe doit revoir.
Summative Assessment (The Performance Zone) // Évaluation sommative (zone de performance)
  • At the end of a learning sequence or unit, to communicate to students their progress in relation to the standards and to set new directions for learning (assessment as).
  • Use of a rubric, checkbrick or other assessment tool.
  • À la fin d'une séquence ou d'une unité d'apprentissage, pour communiquer aux élèves leurs progrès par rapport aux normes et pour définir de nouvelles orientations d'apprentissage (évaluation en tant que).
  • Utilisation d'une grille d'évaluation, d'une grille de contrôle ou d'un autre outil d'évaluation.